La tutorización en el marco de los Entornos Personales de Aprendizaje

Comenzamos con una visión global del entorno tecnológico en el que vivimos, deteniéndonos en algunos de los elementos más destacados de las culturas digitales actuales. Posteriormente abordamos el empleo de las tecnologías digitales en educación centrándonos en el enfoque de los Entornos Personales de Aprendizaje. En este marco abordamos una propuesta del papel del tutor en la universidad.

Un mundo de información digital

Si bien Internet y la Web suponen un cambio radical,el desarrollo y popularización de las tecnologías de la Web 2.0 y de los dispositivos móviles hiperconectados ha supuesto un cambio radical en las prácticas sociales y de comportamiento.

La Web 2.0 (O´Reilly, 2005) hace referencia al desarrollo de una serie de servicios en la Web con un componente fundamentalmente social que han permitido una participación masiva de los ciudadanos a través de blogs, redes sociales, wikis, etc. Fundamentalmente, la Web 2.0 ha permitido que la Web se parezca más a lo que originalmente pretendía Berners-Lee, uno de sus creadores, una Web en la que fácilmente se pueda acceder y crear contenido por parte de cualquier usuario. Las aplicaciones que se identifican con la Web 2.0 (blogs, redes sociales, wikis, páginas para compartir vídeos, fotografías o enlaces, etc.) han sabido aprovechar los recursos disponibles, por ejemplo, un mayor ancho de banda o la aplicación de avances informáticos, para enriquecer la experiencia del usuario (Jenkins, 2006). El ciudadano en red ha abandonado en muchos casos el simple rol de consumidor de información para convertirse también en un creador de contenidos.

En 2005 Tim O´Reilly (2005) publicó el artículo “What is Web 2.0: Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software“. Un texto de referencia en el que desarrollaba cuáles eran las características e implicaciones técnicas y sociales de la Web 2.0: modelos de negocio, factores asociados a lo que se conoce como software social (la participación, el poder de los grupos, etc.), especificaciones técnicas. Sin embargo, no se trataba de un cambio tecnológico, sino fundamentalmente de carácter social, ya que la mayoría de tecnologías empleadas ya existían desde años atrás. No es correcto hablar, por tanto, de ruptura frente a un modelo anterior sino de una evolución.

Para O´Reilly (2005) los principios sobre los que descansa el diseño de la Web 2.0 son:

• el aprovechamiento de la “larga cola“,

• la utilización de los datos como ventaja competitiva principal (actualmente hablamos de Big Data),

• la obtención de valor a través de los usuarios,

• el uso automático de externalidades de red,

• el empleo de la inteligencia colectiva, los cambios en los sistemas de protección de la propiedad intelectual,

• el desarrollo de servicios web en continuo proceso de evolución (en estado de beta continuo) y

• la primacía de dinámicas de cooperación frente al control.

Hay una considerable controversia sobre el término y actualmente podemos decir que ha entrado en declive. Lo que es bien seguro es que los objetivos que abandera la Web 2.0, en realidad ya se encuentran en el propio concepto originario de la Web. Así lo expresa Tim Berners-Lee (1999: 115) refiriéndose a su origen:

“El Web es más una creación social que técnica. Yo lo diseñé por su efecto social -para ayudar a que la gente trabajase junta- y no como un juguete técnico. El objetivo último de la Web es apoyar y mejorar nuestra entretejida existencia en el mundo. Nos agrupamos en familias, asociaciones y empresas. Tenemos confianza en cosas que están a kilómetros y no la tenemos en cosas que están a la vuelta de la esquina. Lo que creemos, aprobamos, aceptamos y de lo que dependemos es representable y, cada vez más, está representado en el Web. Tenemos que asegurar que la sociedad que construimos con el Web es la que pretendemos construir.”

Los términos que se emplean para describir este fenómeno: colaboración, participación, distribución, efectos de red, etc., se parecen mucho a los empleados por Berners-Lee (1999: 149) al señalar que:

“Cuando presenté el Web en 1989, la fuerza motora que tenía en mente era la comunicación por medio del conocimiento compartido […]. Al construir un Web de hipertexto, un grupo de personas de cualquier tamaño podría expresarse fácilmente, adquirir y transmitir rápidamente conocimientos, superar los malentendidos y reducir la duplicación de esfuerzo.”

Entre algunas de las claves del éxito de esta filosofía podemos enumerar las siguientes:

• La generación de una base de datos y su explotación se convierte en la principal ventaja competitiva de la Web 2.0. Las aplicaciones 2.0 explotan los “efectos de red” consiguiendo mayores beneficios para los usuarios conforme mayor número de gente las utiliza. Los datos son la ventaja competitiva clave. La lucha por el control de los mismos entre los propios usuarios y las empresas es una cuestión aún por resolver.

• La facilidad para reutilizar piezas de código de programación creadas por otros y la predisposición a compartir funcionalidades e ideas en aplicaciones de código libre o abierto incentiva el desarrollo de nuevas aplicaciones.

• Fruto de la unión del poder de las bases de datos y de una concepción del software más libre aparecen los mashups. Los mashups son servicios que surgen a partir de la combinación de aplicaciones gracias al empleo de bases de datos de terceros que son accesibles a través de interfaces de programación (conocidas como API, tal y como se verá posteriormente). Esta forma de proceder evita redundancias en la red, al no tener que duplicar algo que ya existe, por lo que los recursos se pueden emplear en mejorar lo ya existente. Todo el mundo se beneficia de ello, ya que las aplicaciones que sirven sus bases de datos a otras aplicaciones se enriquecen mediante su empleo.

• El software se entiende como un servicio, no como un producto. Las actualizaciones y mejoras de los servicios en la Web ocurre de espaldas al usuario que no ha de preocuparse por su mantenimiento. La necesidad de una continua actualización ha hecho que los lenguajes de programación dinámicos desempeñen un papel fundamental, como es el caso de los lenguajes de scripting, como Perl, Python, PHP o Ruby.

• El usuario se considera como un co-desarrollador del servicio pudiendo introducir mejoras en el código, enviar sugerencias, quejas, notificar fallos o simplemente utilizándolo, permitiendo a los desarrolladores aprender de sus forma de uso.

• El software no está limitado a un solo dispositivo. La Web se hace ubicua.

• Las nuevas herramientas en la red permiten aprovechar la “inteligencia colectiva” al agregar y explotar la información de miles o millones de usuarios que realizan sus aportaciones individuales. No se trata necesariamente de proyectos de colaboración, sino de aprovechar los esfuerzos individuales para evitar redundancias, filtrar contenidos relevantes, extraer nuevo conocimiento y mejorar el existente, etc.

• Uno de los efectos fundamentales de la Web 2.0 es el fenómeno de la “larga cola” (long tail, en inglés) (Anderson, 2006) que refleja el modo en que se distribuye la atención entre los sitios web, fundamentalmente en el ámbito del comercio. Un pequeño número de sitios recibe una gran atención mientras que la mayoría de los sitios recibe muy poca. La superación de las limitaciones de los modelos económicos basados en una presencia física de los productos que se pretenden vender ha hecho que en Internet la larga cola adquiera más y más importancia, ya que es posible atender a nichos de mercado muy específicos sin incrementar los costes y por tanto obteniendo beneficios donde antes resultaba imposible conseguirlo.

Si analizamos estas características y nos centramos en los principios que las sustentan podremos comprobar como muchas de las transformaciones del entorno informacional y educativo que se están produciendo se pueden entender en claves similares.

Datos sobre el uso de los medios sociales

De acuerdo con el Estudio General de Medios (Universo EGM: Población 14 +; datos: 3ª ola EGM 2013):

• Usaron Internet ayer: 56,4%; 22,2 millones

• Usaron Internet último mes: 66,5%; 26,2 millones

En todo caso siempre hemos de estar muy atentos a la brechas digitales (tanto de acceso como debido a las competencias adquiridas).

Por su parte la Encuesta Navegantes en red permite conocer más sobre el comportamiento de los internautas españoles. La última edición (16ª) se publica en febrero de 2014 (presentación de resultados). Incluyo algunos de los puntos más destacados sobre los hábitos de los internautas (extraídos de la presentación de la encuesta):

• El uso cotidiano de Internet a través de dispositivos móviles supera el 80%.

• El móvil supera ya de manera clara al PC de sobremesa y al portátil como dispositivo de acceso a Internet.

• El tablet sigue su crecimiento (+12 puntos con respecto a 2012) y el 43% lo usa para acceder a Internet.

• Usuarios intensos de Internet –predominio de 2 y más horas al día (casi un 60%).

• Sobre el lugar de acceso: Sigue en crecimiento la conexión desde lugares que implican movilidad (calle, medio de transporte, lugar público,…)

• Servicios más usados: Sigue el descenso –aunque leve? de la World Wide Web y del correo electrónico; La mensajería instantánea ronda el 50%.

• Se mantienen los valores de 2012: alrededor del 45% ve TV por Internet en la última semana (18% ayer).

• Alrededor del 35% oye la radio y el 38% tiene el televisor encendido mientras usa Internet.

• El 30% reconoce acceder a redes sociales para ver o hacer algún comentario sobre un programa de televisión que está viendo.

Percepciones sobre Internet

• En torno al 80% cree que Internet tiene gran capacidad de movilizar a la gente.

• El 75% se muestra preocupado por la privacidad en las redes sociales.

• Algo más de dos tercios dicen estar preocupados por el uso de los datos personales que se proporcionan en Internet.

• Existe una preocupación mayoritaria (68%) acerca del control que los gobiernos pueden hacer sobre Internet.

• Con respecto al “derecho al olvido” en Internet, casi tres cuartas partes de los internautas entrevistados consideran que la gente debería tener derecho a la eliminación de referencias personales por parte de los buscadores.

• Predominan quienes están en contra del pago por acceder a contenidos protegidos por copyright (43%), pero se recortan sensiblemente las diferencias con quienes están a favor (25%; en 2012 la diferencia ascendía a 25 puntos y se ve recortada en 2013 hasta los 18 puntos).

Internet como espacio de relaciones – Redes sociales

• El uso diario asciende ya a casi tres cuartas partes de los entrevistados.

• Se mantiene el liderazgo incuestionable de Facebook (90% de usuarios).

• Se ralentiza el crecimiento de Twitter (45%, +1 punto).

• Crecimiento relevante de Google + (38%, +8 puntos) y de Instagram (20%, +6 puntos).

• Estabilización de Linkedin en 24%.

• Sigue el paulatino desplome de Tuenti (11%, ?8 puntos).

• Crece en general el volumen de quienes suben contenidos a la web, destacando las fotos (42%, +4 puntos) y los comentarios, opiniones y otros textos (42%, +2,5 puntos).

• Prácticamente el 50% comparte noticias de medios de comunicación en redes sociales, siendo más habitual la recepción (62%) que la realización de comentarios sobre las mismas (44%).

• Existe un elevado seguimiento en Internet de medios de comunicación (56%), por encima del seguimiento hacia un periodista concreto (33%) o del seguimiento de gente famosa o de marcas (en torno al 48%).

• Usos más frecuentes: Relaciones de amistad (80%); Relaciones familiares (50%); Estar informado de la actualidad (46%); Hobbies (39%); Relaciones profesionales (37%).

Internet como espacio de relaciones

• Las actividades fundamentales en Internet:

  • La lectura de noticias de actualidad (86,5%).

  • Visionado de vídeos online (tipo Youtube) (81%, +6 puntos).

  • Las consultas de mapas/callejeros (71%).

  • Las consultas meteorológicas (71%).

  • Escuchar música online (sin descargar) (54%, +12 puntos).

  • Las consultas de carteleras de cine y espectáculos (48%, +5 puntos).

• La formación a distancia a través de Internet es seguida por casi el 35% de los entrevistados.

Visiones y culturas de lo digital

Cultura hacker

Peka Himanen (2001) desarrolla los valores de la ética del hacker en su libro La ética del hacker y el espíritu de la era de la información (disponible en pdf):

• Pasión: “una búsqueda intrínsecamente interesante que le llena de energía y cuya realización le colma de gozo”.

• Libertad: la jornada laboral no se organiza de una forma “rutinaria y optimizada de forma constante, sino como un flujo dinámico entre el trabajo creativo y las otras pasiones de la vida, con un ritmo en el que hay espacio para el juego”.

• Valor social: los hackers “quieren realizar su pasión junto a los demás y crear algo que tenga valor para la comunidad y merecer por ello el reconocimiento de sus iguales”.

• Accesibilidad: “permiten que los resultados de su creatividad sean utilizados, desarrollados y puestos a prueba por cualquiera, de modo que todos puedan aprender unos de otros”.

• Actividad: “implica una completa libertad de expresión en la acción, privacidad para proteger la creación de un estilo de vida individual, y rechazo de la receptividad pasiva en favor del ejercicio activo de las propias pasiones”.

• Preocupación responsable: hace referencia a “ocuparse de los demás como fin en sí mismo, con el deseo de eliminar de la sociedad red la mentalidad de supervivencia que, con pródiga facilidad, acostumbra a derivarse de su lógica. Esto incluye la meta de lograr que todos participen en la red y se beneficien de ella, así como ayudar de forma directa a quienes han quedado abandonados en los márgenes de la supervivencia”.

• Creatividad: “la asombrosa superación individual y la donación al mundo de una aportación genuinamente nueva y valiosa”.

Cultura del prototipado

“Ya no hay tiempo para pruebas. Haz y lanza al mundo. Que el proyecto evolucione mientras viva. Que cualquiera lo mejore. Esta nueva forma de trabajar está impregnando las raíces de la economía, la política y la sociedad. En todos los rincones del mundo.

La economía industrial creía en lo absoluto. En la pieza final. Hasta llegar a ella su inventor había ido diseñando versiones. Eran los prototipos que iban añadiendo mejoras hasta dar con el producto definitivo. Nunca más se admitirían retoques. En la puerta colgaría un cartel: ‘El proyecto está cerrado’.

La economía digital cree más en lo provisional. Los productos en pruebas o en beta han dejado su estatus de segunda categoría. No hay versiones definitivas. Hay productos o servicios en constante evolución. El proceso continúa siempre abierto. El cartel, en la puerta, dice: ‘Proyecto acepta mejoras’.”

Fuente: La cultura de los prototipos

Dicotomías: Provisional vs Definitivo; Proceso/Servicio vs Producto

La cultura del prototipo parte del software libre como paradigma, aunque también se desarrolla en el diseño industrial o con el hardware libre (un ejemplo es Arduino, que permite crear tu propia placa base – la oficina de Software Libre de la UGR ofrece cursos sobre este tema). Pero no se aplica solo a objetos, también describe la política, el gobierno abierto y la economía entre otros ámbitos.

Los comunidades hacker (considero oportuno llamarlas así) generan documentación abierta y colaborativa poniendo en solfa las bases de la propiedad intelectual (copyright) y en la propiedad industrial (marcas y patentes). En investigación, podemos introducir la idea de la Open Notebook Science.

“Lo único que permanece es el cambio” (proverbio chino). Himanen y Castells apuntan a que el tiempo se acelera. Los proyectos siguen en marcha mientras sean relevantes, mientras que haya alguien que quiera desarrollarlos. Si no, acaban muriendo. Se trata de la filosofía wiki: autoría difusa, control abierto y permanente, comunidad, mejora continuada.

Cultura de los makers

Anderson, C. (2012). Makers: The New Industrial Revolution (página web del libro). Comentario sobre el libro por Enrique Dans.

Digital Scholarship

Weller, M. (2011). The Digital Scholar: How Technology is Changing Academic Practice (disponible online).

Finalizo esta relación de ideas destacando la magnitud del cambio que las tecnologías computacionales y digitales genera. El cambio lo expresa de una manera muy gráfica Viktor Mayer-Schönberger en su libro Delete: The Virtue of Forgetting in the Digital Age (2009; crítica del libro): La humanidad ha luchado siempre por preservar su memoria en distintos soportes. Siempre el coste de registrar una información ha sido elevado que no hacerlo; sin embargo hemos cruzado un punto en la historia en el que es más costoso borrar que almacenar.

Modelos de participación en Internet

Los cambios expuestos anteriormente tienen reflejo en algunas de estas viñetas.

 

 

 

Cabe preguntarse hasta qué punto son profundos los cambios y en que estriban.

Desde que surge la Web 2.0 y las tecnologías digitales son ampliamente utilizadas por los ciudadanos, particularmente por las generaciones más jóvenes surgen distintas propuestas para explicar nuestra relación con estas tecnologías.

Quizá la más popular es aquella elaborada por Mark Prensky en 2001 que distingue entre nativos e inmigrantes digitales (artículo en PDF). Esta propuesta ha generado intensos debates y críticas. Actualmente podemos afirmar que la evidencia científica la pone en duda, ya que no existen diferencias significativas entre unos los supuestos inmigrantes y nativos (ver la revisión realizada por Weller 2011 sobre este tema).

En 2011, una nueva propuesta es lanzada por White y Le Cornu (2011) distinguiendo entre visitantes y residentes (artículo online).

Visitors

We propose that Visitors understand the Web as akin to an untidy garden tool shed. They have defined a goal or task and go into the shed to select an appropriate tool which they use to attain their goal. Task over, the tool is returned to the shed. It may not have been perfect for the task, but they are happy to make do so long as some progress is made. This is important, since Visitors need to see some concrete benefit resulting from their use of the platform. Significantly, Visitors are unlikely to have any form of persistent profile online which projects their identity into the digital space. They are anonymous, their activity invisible to all but the databases running the Web sites they use. Individuals who most closely fit the Visitor approach give a number of reasons for not wanting a ‘digital identity’ which would persist in some form even when they were not online. Issues of privacy and fear of identity theft are paramount [9] but there is also a sense that social networking activities are banal and egotistical. Implicit in this is the idea that if you have a ‘real’ social life and network of friends then you wouldn’t choose to socialise online in a visible manner. It is this visibility, or the ‘broadcast’ nature of the visibility, which is key; Visitors are not averse to using e–mail or Skype to maintain relationships but they are wary of creating a Facebook profile.

Visitors then see the Web as primarily a set of tools which deliver or manipulate content (this can include the content of a conversation because, as mentioned, they are happy to accept the Web as a useful conduit for interpersonal communication). This content is often distanced as far as possible from personal opinion (unless a competent authority is in evidence or a pre–existing off–line relationship). In effect, the ‘non–referenced’ or non–expert opinion and notions such as the wisdom of the crowd are avoided. Ultimately to Visitors the Web is simply one of many tools they can use to achieve certain goals; it is categorised alongside the telephone, books, pen and paper and off–line software. It is not a ‘place’ to think or to develop ideas and to put it crudely, and at its most extreme, Visitors do their thinking off–line. So Visitors are users, not members, of the Web and place little value in belonging online.

Residents

Residents, on the other hand, see the Web as a place, perhaps like a park or a building in which there are clusters of friends and colleagues whom they can approach and with whom they can share information about their life and work. A proportion of their lives is actually lived out online where the distinction between online and offline is increasingly blurred. Residents are happy to go online simply to spend time with others and they are likely to consider that they ‘belong’ to a community which is located in the virtual. They have a profile in social networking platforms such as Facebook or Twitter and are comfortable expressing their persona in these online spaces. To Residents, the Web is a place to express opinions, a place in which relationships can be formed and extended. While they use ‘tools’ such as online banking and shopping systems they also use the Web to maintain and develop a digital identity. Since they also undertake many of the activities that Visitors do, their residency is an additional layer of interaction and activity. When Residents log off, an aspect of their persona remains. This could be in many forms ranging from status updates to social networking platforms, to artefacts in media sharing sites or opinions expressed in blog posts or blog comments.

Residents see the Web primarily as a network of individuals or clusters of individuals who in turn generate content. Value online is assessed in terms of relationships as well as knowledge. Residents do not make a clear distinction between concepts of content and of persona. A blog post is as much an expression of identity as it is a discussion of particular ideas. The fact that Wikipedia has been authored collectively is not a concern, what is important is how relevant the information they find is to their particular needs.

No se trata de dos extremos que se oponen sino de un continuum. ¿Con qué modelo os identificais más?

¿Cómo hemos incorporado las tecnologías a la educación?

Una vez expuesto el anterior panorama de tecnologías y culturas digitales, vamos a centrarnos en el modo en que estas tecnologías se han incorporado a la educación.

En entornos de escasez informativa, los modelos de aprendizaje centrados en entornos cerrados y centralizados eran suficientes para alcanzar los objetivos educativos. Sin embargo con el desarrollo de Internet y de la web todo esto cambia. La primera respuesta para incorporar Internet en la educación formal es a través de los VLE (Entornos Virtuales de Aprendizaje), entre otros Blackboard, Moodle, Swad, etc. En ellos generalmente se trasladan los modelos de enseñanza tradicionales al nuevo entorno virtual. Los espacios físicos de la educación formal se trasladan al mundo virtual. Es un proceso de mímesis en el que los nuevos espacios se denominan “aula virtual” o incluso “café” para identificar foros o chats para intercambios informales.

¿Cuál ha sido la evolución de los VLE/LMS en el contexto 2.0?

Estos entornos, si bien ha ido progresivamente introduciendo nuevas herramientas y funciones sociales, están diseñados desde un punto de vista del profesor y de las instituciones, optimizando, por ejemplo funciones de control. Se trata, en algunos casos, de replicar un modelo tradicional incorporando medidas de vigilancia, evaluación y control que podrían recordar a la visión panóptica de Jeremy Bentham.

Sin embargo, el nuevo contexto de medios sociales ha transformado completamente el entorno de aprendizaje. Como indican Castañeda y Adell (2013: 12) “las experiencias, intercambios, actividades a las que nos ha acercado el uso de las tecnologías ha multiplicado, diversificado y personalizado de manera extraordinaria nuestro entorno para aprender, al punto que los entornos de aprendizaje centralizados y comunes a todos nos parecen insuficientes y empobrecedores.”

Según apuntan Castañeda y Adell (2013), a partir de Collins y Halverson (2010), existen diversas características que enfrentan un entorno con y sin tecnología.

• aprendizaje igual para todos // posibilidad –y necesidad– de personalización

• noción del profesor como experto único y fuente clave de toda información válida y relevante // proliferación de fuentes de información diversas

• obsesión por una evaluación estandarizada // evaluaciones especializadas que respondan a la personalización

• creencia de que el conocimiento radica en la cabeza de las personas // evidencia de que el conocimiento depende de recursos externos con los que establecemos relaciones

• visión del conocimiento relevante como algo que se adquiere en su totalidad o en gran parte en una institución o de cierto tipo de fuentes de información // explosión y fragmentación del conocimiento en los soportes digitales y en red

• cambio de paradigma de trabajo, desde una pedagogía que cree en el aprendizaje por exposición a la información // aprender haciendo y, sobre todo, en aprender a aprender para poder seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida.

Nuevas propuestas en el entorno digital

En estos últimos años hemos visto la proliferación de numerosas propuestas que intentan incorporar las tecnologías al ámbito educativo, con muy diversas perspectivas. Mencionemos sólo algunas:

• Sistemas que generan economías de escala en educación: xMOOCs.

• Propuestas metodológicas sociales: Flipped Classroom o cMOOCs.

• Propuestas de transformación de la educación en entornos físicos desde lo digital: #edumeet o proyecto Ciudad-Escuela, por citar algunas.

En el marco de este conjunto de propuestas vamos a plantear el enfoque de los Entornos Personales de Aprendizaje o PLE (de Personal Learning Environment; generalmente se conoce por sus siglas en inglés) como marco en el que sustentar la tutoría 2.0.

¿Qué es un Entorno Personal de Aprendizaje (PLE)?

Nota: para una revisión completa del tema de Entornos Personales de Aprendizaje, recomendamos el libro editado por Linda Castañeda y Jordi Adell en 2013 con el título Entornos personales de aprendizaje: claves para el ecosistema educativo en red (disponible en PDF con licencia CC) . A lo largo de este texto se hacen referencias a contribuciones incluidas en el mismo.

Entorno Personal de Aprendizaje o PLE (de Personal Learning Environment; generalmente se conoce por sus siglas en inglés) es una expresión que se refiere al conjunto de herramientas, servicios y conexiones que empleamos para alcanzar diversas metas vinculadas a las necesidades personales de adquisición de nuevas competencias y conocimientos.

¿Cuál es su origen?

• 2001: Proyecto NIMLE, financiado por JISC (UK).

• 2004: sesión específica en congreso anual de JISC.

Existen dos corrientes en torno al PLE:

1. centrada en el artefacto tecnológico, en crear la mejor herramienta para el PLE; y

2. como un enfoque pedagógico sobre cómo aprenden las personas con tecnología.

Estas posturas se han ido suavizando, centrándose el interés no tanto en el PLE en sí mismo sino en el PLE como un punto de partida sobre el que formular preguntas de investigación.

Una definición más reciente que recoge este debate es:

“PLE es un enfoque pedagógico con unas enormes implicaciones en los procesos de aprendizaje y con una base tecnológica evidente. Un concepto tecno-pedagógico que saca el mejor partido de las innegables posibilidades que le ofrecen las tecnologías y de las emergentes dinámicas sociales que tienen lugar en los nuevos escenarios definidos por esas tecnologías” (Attwell, Castañeda y Buchem, en prensa),

Algunas de las ventajas del enfoque pedagógico de los PLE son:

• Permite emplear para el aprendizaje herramientas ya empleadas asiduamente con fines sociales (por ejemplo, Twitter, blogs, redes sociales, etc.) (Adell y Castañeda, 2010).

• Permite crear un entorno de aprendizaje abierto y sostenible que el propio interesado gestiona y que no depende de una plataforma institucional que debe abandonar una vez finaliza su periodo en la universidad (Atwell, 2007).

• Ayuda a que el alumnado desarrolle competencias transversales, entre ellas las digitales y comunicativas, contribuyendo por ejemplo a la generación de la propia reputación digital (mediante el desarrollo de un portfolio abierto) que pueda facilitar su integración en el mercado laboral.

¿Cuáles son los componente de un PLE?

De acuerdo con Castañeda y Adell (2011), las partes del PLE son (el conjunto de herramientas, mecanismos y actividades que se citan están tomados de Castañeda y Adell, 2013):

“1) herramientas y estrategias de lectura: las fuentes de información a las que accedo que me ofrecen dicha información en forma de objeto o artefacto (mediatecas)”.

• Herramientas: newsletters, blogs, canales video, lista de RSS, etc.

• Mecanismos: búsqueda, curiosidad, iniciativa, etc.

• Actividades: conferencias, lectura, revisión de titulares, visionado de audiovisuales.

“2) herramientas y estrategias de reflexión: los entornos o servicios en los que puedo transformar la información (sitios donde escribo, comento, analizo, recreo, publico)”.

• Herramientas: blogs, cuaderno de notas, canal de video, sitio de publicación de presentaciones visuales, página web.

• Mecanismos: síntesis, reflexión, organización, estructuración, etc.

• Actividades: creación de un diario de trabajo, hacer un mapa conceptual, publicar un vídeo propio, etc.

“3) herramientas y estrategias de relación: entornos donde me relaciono con otras personas de/con las que aprendo”.

• Herramientas: herramientas de software social, seguimiento de la actividad en red, sitios de red social. En general todas las herramientas con una red social subyacente. (Nota: hay que hacer notar aquí que la evolución de los servicios web ha sido hacia incorporar redes sociales, sea cual sea el material sobre el que se sustentan; ej.: delicious, flickr, pocket, etc.).

• Mecanismos: asertividad, capacidad de consenso, diálogo, deci- sión, etc.

• Actividades: encuentros, reuniones, foros, discusiones, congresos, etc.

Aquí se sitúa la Red Personal de Aprendizaje (PLN) que, de acuerdo con Casteñeda y Adell (2013: 17) está constituida por “las herramientas, los procesos mentales y las actividades que me permiten compartir, reflexionar, discutir y reconstruir con otros conocimiento –y dudas–, así como las actitudes que propician y nutren ese intercambio.” Recoge nuestra actividad en aquellas herramientas con las que nos relacionamos con otros (Buchem, Attwell y Torres-Kompen, 2011).

Todo el mundo dispone de un PLE, ya conozca o no el significado de este concepto. Reflexiona sobre él y dibuja un esquema donde muestres tú PLE: ¿qué recursos, servicios y conexiones te sirven para aprender? Una vez hecho, si dispones de cámara en el móvil y conexión a Internet, publica una fotografía del mismo en Twitter utilizando la etiqueta #NCI13

En este artículo podéis encontrar un guión con una propuesta de servicios para desarrollar el PLE con alumnos.

La tutoría en el marco del PLE-PLN

Antes de centrarnos en el modo en que podemos llevar a cabo una labor de tutorización 2.0, debemos reflexionar sobre el propio PLE del profesor, ya que a través de la toma de conciencia del mismo podremos reflexionar críticamente y valorar la importancia que tiene el hacer que nuestros alumnos desarrollen el suyo propio observando nuestros modelos.

Las siguientes imágenes por Alex Couros representan el entorno de información de un profesor, mostrando su antes y después de la popularización de la Web 2.0.

 

 

Vamos a emplazar la labor de tutorización 2.0 en el marco del PLN. El tutor se convierte en una pieza más dentro del PLN del alumno. El entorno es complejo dado que en él intervienen más actores y en muchos casos el profesor sólo actuará como facilitador de conexiones y de recursos. Además es importante asumir que el profesor se conecta con el estudiante a través de la PLN de su PLE, lo cual de alguna manera genera una cierta relación de reciprocidad, esto es, el alumno también es parte del PLN del profesor. Lejos de entender esta redefinición de roles como un inconveniente, debemos valorar la oportunidad de proporcionar orientación a través del ejemplo, de la práctica de aprendizaje del profesor a través de su propio PLE.

No se puede olvidar que en el PLN se incluyen también encuentros en el mundo físico, lo cual abre una oportunidad para explorar las pedagogías del encuentro.

En un viaje de ida y vuelta, el proceso de tutorización empleando medios digitales debe servirnos para transformar la propia tutoría física.

En todo caso, siempre debemos tener en cuenta el perfil docente del profesorado, de cara a abordar un sistema de tutorización que permita a ambas partes sentirse cómodas.

Identidad digital

Una cuestión derivada muy relevante al abordar la tutoría en medios digitales es el papel que desempeña la identidad digital.

En primer término, tenemos el concepto de huella digital, que es “un registro de la actividad en línea desarrollada por el individuo como resultado de su intento de aprender en la Web, utilizando las herramientas disponibles y las redes con las que están asociados” (Torres Kompen y Costa, 2013: 87). La huella digital acaba configurando la identidad digital del individuo, constituyendo su perfil personal y profesional.

Como Castañeda y Adell apuntan (2013), el desarrollo del PLN del estudiante va ligado íntimamente a un proceso de configuración de su identidad personal y profesional. No se trata solo de construir una identidad digital determinada, sino que el hecho de hacerlo puede ayudar a reflexionar críticamente sobre la construcción de la identidad en general, de los perfiles profesionales y proporciona oportunidades para abordar temas de privacidad y seguridad en red.

Un interesante proyecto para reflexionar sobre estas cuestiones es: 1984 Digital Double.

Tutorización 2.0

Partiendo de las consideraciones anteriores, si no nos ceñimos al empleo de una plataforma educativa virtual específica, es complicado facilitar una “receta” única para un planteamiento de tutorías 2.0. Es fundamental en todo caso adaptar la propuesta o propuestas al estilo del profesor y a la necesidades del alumno. No todos los alumnos estarán dispuestos a interactuar del mismo modo.

En ningún caso planteo la posibilidad de tener presencia en una red únicamente para realizar labores de tutoría, ya que esto no formará parte de una práctica informacional más amplia y seguramente estaría condenado al fracaso. Al final recordemos que se trata de ver de que modo el PLN del profesor y el del estudiante pueden conectar.

Voy a proceder indicando unas ideas generales sobre la práctica de comunicación (tutorización) con mi alumnado y mostraré algunos ejemplos.

Espacios para la interacción en Internet

• Correo electrónico.

• Facebook.

• Twitter.

• Otras redes (LinkedIn).

• Blog.

• Otros servicios (incluidos VLE/LMS).

• Otros servicios (Skype, Google Hangout, etc.)

Ideas generales

• La tutoría 2.0 no elimina la tutoría presencial, si bien es verdad que la reduce en tanto que una comunicación ágil y flexible permite resolver mayor número de dudas y evita visitas innecesarias al despacho.
• Si utilizas herramientas 2.0 para tus clases (más allá de la pura comunicación tutorial), es muy importante conocer bien y comunicar claramente a los alumnos su funcionamiento. Tomaré como ejemplo mis clases, en las que trabajamos en el desarrollo del PLE en la enseñanza de contabilidad internacional.
• Cada plataforma tiene sus códigos. Evita en lo posible un lenguaje típico de los móviles. Sin embargo, en plataformas como Twitter, donde cada mensaje es de 140 caracteres, prima la concisión y la economía del lenguaje. Las abreviaturas son tan antiguas como la escritura. Valga como ejemplo el propio símbolo de la @: “Su origen está en una ligadura, primero caligráfica y luego tipográfica, que representaba en la tradición paleográfica anglosajona a la preposición latina ad o, según otras fuentes, la conjunción at; en las diversas variedades de la escritura gótica cursiva castellana, y especialmente en la llamada escritura procesal representa al dígrafo an.” (Wikipedia, artículo “Arroba (símbolo)“, consultado el 16 de mayo de 2012).
• Hay medios que no casan bien con los formalismos. Por ejemplo, utilizar “usted” en Twitter. Son 5 caracteres poco aprovechados.
• No te preocupes por la tecnología. No hay que tener conocimientos técnicos. En wordpress.com por ejemplo puedes crearte un blog en un minuto, mucho más potente y atractivo que el que programarías tu mismo (si supieras). Además es gratis.
• Toda la atención tutorial que puedas llevar a cabo de forma pública puede resultar en un ahorro de trabajo. Ejemplo: el empleo de grupos en Facebook.
• De manera privada, se deben canalizar únicamente los asuntos privados. Hay que hacer ver esto a los alumnos, ya que algunos no lo hacen correctamente y preguntan cosas personales en público.
• Personalmente, no me importa que mis alumnos me interpelen en cualquiera de las redes en las que estoy. Si estoy en las redes para otras personas, ¿por qué no voy a estarlo para ellos? Ello no conlleva que en determinadas redes tengas que ser “amigo”. Cada cual debe determinar bien los límites de su privacidad.
• Las herramientas 2.0 pueden ser importantes para la motivación de los estudiantes: empoderamiento, sentido emprendedor, creatividad, reconocimiento del trabajo de los demás, etc.
• El empleo de herramientas 2.0 no sólo contribuyen a la enseñanza de la materia (sin olvidar que cada materia tiene sus peculiaridades), sino que además permiten formar a los estudiantes en formas de comunicación y expresión de la mayor importancia en nuestra sociedad.
• Fomenta la libertad de participación: escuchar, no cortar salvo casos extremos, no imponer.
• Fomenta la participación. Considero que puede resultar más difícil hacerlo en entornos presenciales que en entornos virtuales.
• Responde con prontitud, si no los estudiantes no verán la utilidad de emplear estos medios.
• Aprovecha el empleo de medios digitales para concienciar sobre problemas legales de derechos de autor, privacidad, generación de conocimiento colaborativa, competencias digitales, etc.
• No sólo para asignaturas, también se pueden emplear para proyectos de mayor alcance. Ejemplo: proyecto Wikimove de la oficina de relaciones internacionales de la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de Granada.

Efectos colaterales

• Tutorías a terceros.
• Estar todo el día enganchado. Establece horas para la comunicación en redes o aprovecha los momentos muertos que tengas. Si dispones de un smartphone con conexión a Internet puedes conseguir incrementar tu productividad en esos ratos.
• Mayor exposición pública. Más ventajas que inconvenientes, en mi opinión.

Competencias y habilidades del tutor/profesor

A continuación indico alguna de las habilidades y competencias que debería tener el tutor/profesor:

• Competencias digitales.
• Comunicativas.
• Empatía.
• Efectividad.
• Concisión.
• Agilidad.
• Liderazgo frente a autoridad.
• Respeto (menos formalismos).
• Horizontal frente a vertical.

Funciones de los tutores

• Formar al alumnado en las posibilidades y en el uso de las herramientas 2.0. Muchas de las cuales el alumno probablemente sólo utiliza con fines sociales (ejemplos: Twitter, grupos en Facebook, etc.).
• Si el tutor emplea herramientas 2.0, es recomendable que también facilite en la medida de lo posible los materiales y actividades por estos canales, ya que esto ayudará a alimentar este tipo de comunicación. Los blogs son una herramienta muy útil para la publicación de contenido, pudiendo enlazar el mismo en otras redes y dando lugar a comentarios. Todo ello contribuirá al desarrollo de la marca personal del profesor.
• Todo esto se conecta de manera significativa con prácticas de aprendizaje de mayor alcance en Internet, por ejemplo, las vinculadas a los Open Educational Resources, licencias Creative Commons (u otras licencias abiertas), etc.

Referencias y recursos

Propuesta de integración del enfoque PLE en un curso universitario (parte final del artículo).

Para saber más (algunos recursos)

• Morin, E., Roger, M., Domingo, R. (2002). Educar en la era planetaria. El pensamiento complejo como Método de aprendizaje en el error y la incertidumbre humana. Universidad de Valladolid. Disponible en PDF.

• Libro: El Proyecto Facebook y la posuniversidad. Sistemas operativos sociales y entornos abiertos de aprendizaje (2009) por: Alejandro Piscitelli, Iván Adaime, Inés Binder, Amaia Arribas Urrutia, Mara Balestrini, Clara Ciuffoli, Cristóbal Cobo Romaní, Stephen Downes, Carolina Gruffat, Octavio Islas, Diego Ernesto Leal Fonseca, Guadalupe López, Heloísa Primavera, Dolors Reig, Roberto Schimkus, Gabriela Sued, Ignacio Uman, María Carolina Venesio, y los más de doscientos (no) alumnos del proyecto (versión en pdf) .

• Libro: Aprendizaje invisible (2011) por Cristóbal Cobo y John W. Moravec (versión en pdf).

• Artículo: “EOI Open learning: un decálogo para la transformación del aprendizaje” (2011) por Tíscar Lara y otros en ARBOR Ciencia, Pensamiento y Cultura. Vol. 187 – Extra 3 – diciembre (2011) 39-50.

• El desarrollo de su PLE investigador: Peña-López, I. (2013). El Entorno Personal de Aprendizaje (PLE) del investigador-docente: de las acciones de enseñanza a las estrategias de aprendizaje. Taller en el XX Simposium en Educación y la XXXIII Semana de Psicología; Guadalajara, 27 y 28 de febrero y 3 de marzo de 2013. Guadalajara: ITESO. Material disponible en fichero zip.

Bibliografía mencionada

• Anderson, C. (2006). The Long Tail. How Endless Choice is Creating Unlimited Demand. London, UK: Random House Business Books.
• Adell, J. y Castañeda, L. (2010). “Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs): una nueva manera de entender el aprendizaje”. En Roig Vila, R. y Fiorucci, M. (Eds.) Claves para la investigación en innovación y calidad educativas. La integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y la Interculturalidad en las aulas. Stumenti di ricerca per l’innovaziones e la qualità in ámbito educativo. La Tecnologie dell’informazione e della Comunicaziones e l’interculturalità nella scuola. Alcoy: Marfil – Roma TRE Universita degli studi
• Attwell, G. (2007). Personal learning environments-the future of elearning? eLearning Papers, 2(1),1-7. Disponible en http://www.elearningeuropa.info/files/media/media11561.pdf
• Attwell, G., Castañeda, L. y Buchem, I. (en prensa). Guest Editorial Preface: Special Issue from the Personal Learning Environments 2011 Conference. International Journal of Virtual and Personal Learning Environments (IJVPLE).
• Berners-Lee, T. (1999). Tejiendo la red. Madrid: Siglo XXI.
• Buchem, I., Attwell, G. y Torres-Kompen, R. (2011). Understanding Personal Learning Environments: Literature review and synthesis through the Activity Theory lens. págs. 1-33. En Proceedings of the The PLE Conference 2011, 10 al 12 de julio de 2011, Southampton, Reino Unido. Disponible en http://journal.webscience.org/658/
• Castañeda, L. y Adell, J. (2011). El desarrollo profesional de los docentes en entornos per- sonales de aprendizaje (PLE). En Roig Vila, R. y Laneve, C. (Eds.) La práctica educativa en la Sociedad de la Información: Innovación a través de la investigación / La pratica educativa nella Società dell’informazione: L’innovazione attraverso la ricerca. Alcoy: Marfil. 83-95
• Castañeda, L. y Adell, J. (eds.). (2013). Entornos personales de aprendizaje: claves para el ecosistema educativo en red. Alcoy: Marfil.
• Castañeda, L. y Adell, J. (2013). “La anatomía de los PLEs”. En: Castañeda, L. y Adell, J. (eds.). (2013). Entornos personales de aprendizaje: claves para el ecosistema educativo en red. Alcoy: Marfil. (pp. 11-28).
• Collins, A., y Halverson, R. (2010). The second educational revolution: Rethinking education in the age of technology. Journal of Computer Assisted Learning, 26(1), 18-27.
• Jenkins, H. (2006). Convergence Culture: Where Old and New Media Collide. Cambridge, MA: MIT Press.
• O’Reilly, T. (2005). What is Web 2.0. Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software. Disponible en:http://oreilly.com/web2/archive/what-is-web-20.html (consultado 7 de mayo de 2014).
• Torres Kompen, R. y Costa, C. (2013). “Formación continua, aprendizaje a lo largo de la vida y PLEs”. En: Castañeda, L. y Adell, J. (eds.). (2013). Entornos personales de aprendizaje: claves para el ecosistema educativo en red. Alcoy: Marfil. (pp. 85-92).